Las lenguas extranjeras como fenómeno global #dossierydiario

Aprender una lengua extranjera es una tarea compleja porque influyen distintos factores. A nivel personal, las aptitudes y actitudes de los discentes hacia la lengua meta. En relación a la didáctica de lenguas, es primordial el enfoque metodológico que escoja el docente en su aula. A nivel social, influye en gran medida la situación social de la lengua meta, ya que esto contribuirá al mayor o menor involucramiento del alumnado en su aprendizaje a la vez que favorecerá o no su implementación en las escuelas a nivel estatal. Por último, en un plano más legal y de planificación educativa, destacamos el papel de los estados y sus correspondientes Ministerios de Educación, ya que son ellos los que deciden qué recursos otorgar en materia de educación. En esta última entrada, gracias a las presentaciones de aula, repasaré los tres últimos niveles a través de tres presentaciones diferentes hechas por mis compañeras.

Comenzaremos pues, con la presentación de Lucía, que versaba sobre el método de gramática-traducción, que nació en Prusia a finales del siglo XVIII. Esta metodología didáctica es una de las más antiguas de la historia y tiene su base en la traducción de los textos latinos y griegos. Con tal de ser tan antiguo, su uso sigue extendiéndose hasta la fecha, principalmente para aquellos que pretendan aprender latín y griego, ya que al ser lenguas muertas y carecer de oralidad, esta es la forma en la que se enseñan. Sin embargo, para aprender lenguas vivas, esta metodología presenta grandes carencias, la principal de ellas es el uso de la lengua hablada, ya que queda totalmente excluida y para ciertas lenguas como puede ser el inglés, resulta una gran desventaja porque grafía y pronunciación no van de la mano. La metodología pretende que el alumnado aprenda la lengua a través de grandes listas de vocabulario y la traducción de textos reales que, teóricamente, les ayudará a adquirir la gramática. El método es puramente magistrocentrista y las clases se imparten en la lengua materna, no en la lengua meta. Podríamos pensar que la traducción de textos reales es útil en tanto que acerca al discente a la cultura meta a través de la lengua, pero el plano cultural de la lengua también se margina en pos de una gramática y un vocabulario muy extenso, correcto y adecuado. Con todo esto, no quiero decir que el método sea del todo negativo, pues resulta útil para comprender y comparar las estructuras de la lengua primera y meta. Acercar al alumnado a textos reales resulta muy enriquecedor, por eso sería muy positivo actualizar el método para no marginar el lenguaje oral.

En cuanto a la situación social de la lengua, utilizaré la presentación de Emma Alonso que especula sobre la futura situación del inglés en la Unión Europea tras el Brexit. Como ya sabemos por anteriores sesiones, la UE promociona el multilingüismo de las lenguas europeas para fomentar el respeto y la conciencia intercultural. Tanto es así, que dentro del parlamento europeo se hablan unas 24 lenguas. Ahora que el Reino Unido va a salir de la Unión, ¿Qué pasará con el inglés? Pues bien, yo creo que nada. Si bien es cierto que para que una lengua se haga oficial dentro de la UE tiene que ser oficial en alguno de sus países miembros, el inglés es oficial en Irlanda y en Malta y la gran mayoría del personal del parlamento ya domina el inglés, con lo cual, hay pocas posibilidades de que otra lengua se imponga a la ya conocida como la lengua franca del mundo. Mientras revisaba los artículos de internet sobre el tema me di cuenta de que, por mucho que se promueva el multilingüismo como principio de la UE, dominar una lengua nueva resulta costoso y, por tanto, creo que los eurodiputados ya se han acomodado al inglés. 

En cuanto a la legislación educativa, utilizaré la presentación de Alba López, que trata la enseñanza de lenguas extranjeras el Sistema Educativo de Irlanda. Para comenzar este comentario, me gustaría recalcar que, aunque en los últimos años ha habido grandes esfuerzos por parte de las administraciones por fomentar el aprendizaje de idiomas extranjeros, no ha habido gran éxito. Esto puede ser debido a que estudiar una lengua extranjera no es obligatorio, sino optativo. En Irlanda, solo el 3% de los niños estudia una lengua extrajera en primaria, ya que apenas se oferta o promueve el aprendizaje de lenguas en esta etapa. Sabemos que un 90% de los estudiantes completan la educación secundaria hasta los 18 años, con lo cual la tasa de abandono escolar es muy baja, pero eso no implica que hayan estudiado lenguas extranjeras, porque tampoco se han acercado a ellas al presentarlas como optativas. Si tenemos en cuenta que el irlandés como lengua tiene pocos hablantes y en el país se están haciendo pocos esfuerzos por recuperarla, yo creo que podemos entender la fuerza que tiene el inglés en el mundo. Como los irlandeses e irlandesas ya hablan la lengua franca, es posible que no vean atractivo esforzarse en aprender otra, aunque sea la propia de Irlanda. Además, que la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras sea opcional solo promueve esa forma de pensar. Creo que en este caso, sí que sería interesante que los alumnos tuviesen que enfrentarse por lo menos a una primera lengua extranjera durante su escolarización de forma obligatoria, para que comprendiesen que una lengua no es solo un vehículo de comunicación.

Una vez repasados todos estos niveles me gustaría terminar comentando que todos ellos tienen la misma importancia. No podemos enseñar un idioma sin que un alumno quiera aprenderlo, por muy buena metodología y planificación que haya detrás. Lograr un equilibrio entre todos estos niveles puede resultar complejo, pero debemos seguir avanzando para encontrarlo.

Las Programaciones Didácticas #diario

Es importante para nuestro futuro como docentes que estemos familiarizados con las Programaciones Didácticas. De forma más concreta, es primordial que sepamos elaborar distintas y creativas Unidades Didácticas que se incluyen en estas Programaciones, ya no solo porque de una buena planificación surge una buena práctica, sino porque su elaboración es parte importante del contenido que debemos conocer y desarrollar durante las oposiciones.

Las comúnmente conocidas como “oposiciones” son el proceso selectivo a través del cual se escogen a los y las funcionarias de empleo público de los diferentes ámbitos. En nuestro caso particular, nosotros tendríamos que presentarnos al ámbito de la docencia en Secundaria, Bachillerato o EOI. Estos procesos de selección se llevan a cabo a través de un sistema mixto de concurso-oposición. Esto quiere decir que un individuo obtiene su puntuación final a través de dos tipos de pruebas: un concurso en el que se tienen en cuenta los méritos académicos y profesionales y una oposición, que consiste en un examen sobre el amplio temario y una presentación oral. Cada año, recibimos noticias sobre el increíble número de candidatos que se presentan y el ridículo porcentaje de afortunados o afortunadas que consiguen aprobar y una plaza. Es por todo esto por lo que me intimida tanto la idea de presentarme a las oposiciones. Además, después de haber sido alumna de la escuela pública, me gustaría hacer ciertos comentarios con respecto a las oposiciones, porque las considero, en cuanto a la docencia se refiere, parte de un sistema obsoleto.

En primer lugar, me gustaría comentar que el temario que debemos aprendernos está completamente obsoleto porque es del año 93 y, por tanto, descontextualizado. ¿Cómo es posible que, en pleno siglo XXI, estén ausentes en el temario las TIC? Se están llevando a cabo no solo por ley, sino también en la práctica, unos valientes e insistentes esfuerzos por cambiar (y mejorar) el sistema educativo público. Quizá una buena forma de empezar sea cambiando el sistema de selección de los y las docentes. Ahora, las leyes de educación proponen que los docentes evaluemos por competencias. Sin embargo, en la práctica, ni nos enseñan a hacerlo, ni el propio Estado se preocupa por hacernos experimentar ese método de evaluación. Si la ley de educación propone crear alumnado resolutivo y eficiente, se debe empezar por crear profesorado resolutivo y eficiente en lugar de replicadores de un mal sistema.

En muchas ocasiones me han recomendado que oposite, para así tener un trabajo fijo, un sueldo y pocos quebraderos de cabeza. Sin embargo, la docencia es un trabajo que requiere de mucha fortaleza mental y, sobre todo, mucha responsabilidad y perseverancia. Creo que las oposiciones, en lugar de centrarse tanto en la teoría y en las exposiciones orales, deberían centrarse más en examinar las capacidades y actitudes del o la opositora en la práctica. Sí, la teoría es importante, así como lo es saber crear una unidad didáctica, llevar a cabo una exposición oral e incluso prima tu formación y tu experiencia previa (siempre y cuando esta traiga consigo una carta de recomendación o algún tipo de referencia que asegure que la persona presenta la motivación necesaria para ejercer la docencia).  

Las Programaciones Didácticas #dossier

Este tema se impartió en dos sesiones, durante las cuales profundizamos en temas tan interesantes como las oposiciones, las Programaciones Didácticas (que dan nombre al tema) y las Unidades Didácticas. Las dos actividades de aula trataron los dos últimos documentos mencionados.

En la primera, por parejas, tuvimos que buscar y analizar una Programación Didáctica de inglés que encontrásemos por internet o que buscásemos nosotras de un instituto que conociésemos. Como no encontramos ninguna programación didáctica del instituto de mi compañera, buscamos la del mío, pero no en Google, porque no aparecía, sino dentro de la propia página web del centro. Esta no fue la mayor dificultad que nos topamos en esta primera parte del ejercicio, sino que fue la navegación dentro de las propias programaciones didácticas, por lo largas que son. Es más, mi compañera y yo estuvimos unos diez minutos intentando encontrar una más corta y navegable que la del Alexande Bóveda, pero ninguna de ellas tenía menos de 100 páginas.

La segunda parte del ejercicio consistió en evaluar la Programación siguiendo la rúbrica que se utiliza en las oposiciones. Al haber llevado a cabo esta actividad en equipo, pudimos completar este complejo ejercicio, pues requería de más de un ordenador para su elaboración. Había que saber qué buscar, donde buscar y debatir sobre la puntuación que merecía dentro de la rúbrica. Y, a pesar de esto, el resultado general de la clase nos mostró que casi todas las programaciones didácticas habrían suspendido, lo cual solo demuestra que lo que se hace en las oposiciones no se aplica en la vida real, por falta de tiempo o recursos.

La segunda actividad ya se presentaba un tanto dantesca, por experiencias previas sobre creación de Unidades Didácticas. Este pequeño trabajo, otra vez llevado a cabo en equipo (y menos mal), se nos presentaba aún más complicada que la primera vez que nos enfrentamos a la creación de una UD, puesto que teníamos un tiempo muy reducido. Y, aunque el profesor nos facilitó una plantilla y solo teníamos que cambiar el contenido, navegar por los documentos para encontrar lo que buscábamos nos resultó complejo en un principio. Una vez encontramos la mecánica que el ejercicio requería (buscar palabras clave, y adaptación de los contenidos a la UD principalmente), el proceso fue un poco más llevadero.

Dicho todo esto, aunque complejas, las actividades han sido significativas en tanto que las cuento como una puesta en práctica que nos acerca a nuestra realidad. El hecho de habernos acercado a los documentos a los que nos vamos a enfrentar tanto en las oposiciones como en nuestra vida como docentes, me pareció bastante positivo y enriquecedor. Y, aunque quizá no recuerde los contenidos exactos, sí que recuerdo los esquemas y los elementos con los que trabajé. Por supuesto, también fue importante la rúbrica, pues la tendré muy en cuenta cuando lleve a cabo las UD.

El Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

¡Hola a todos! Os dejo enlazado en la imagen la presentación final de la materia, que versa sobre el Aprendizaje Basado en Proyectos. Para cualquier duda o aclaración podéis contactar conmigo a través de mi correo: nseclase@gmail.com 

Comentaros que, para abrir los enlaces que se encuentran en la bibliografía de la presentación podéis: 1) copiar la URL que aparece después de "Disponible en:" o 2) hacer click en los números violetas que aparecen en el margen izquierdo de la diapositiva. 

Para llevar a cabo esta presentación utilicé Canva, pues ya ofrece infinidad de imágenes e iconos para completar la presentación. Esta es la única imagen que proviene de la red y pertenece a una página web que no utilicé como fuente, por eso no aparece en el apartado de referencias.

Los exámenes de certificación

La enseñanza-aprendizaje de idiomas está en auge. Podemos afirmar esto porque, con hacer una sencilla búsqueda en internet, vamos a toparnos con artículos como este, en el cual se analiza de forma breve el mercado laboral y se recomiendan varios idiomas que resultarán útiles a quienes busquen trabajo. Ya habíamos comentado en entradas anteriores como, incluso en las leyes de educación, el papel de los idiomas tiene un claro componente económico. Dependiendo del mercado laboral, su oferta y demanda varía y esto influye de manera significativa en los idiomas extranjeros que los alumnos desean aprender.

Ahora bien, teniendo en cuenta que las empresas piden competencias en idiomas extranjeros, ¿cómo un candidato puede demostrar que las posee? A medida que la globalización iba consolidándose en nuestra sociedad y nuestras mentes, surgieron gran cantidad de organismos que se propusieron llevar a cabo esta ardua tarea. En esta entrada me gustaría centrarme en dos de ellos, la Escuela Oficial de Idiomas y los exámenes de Cambridge.

Las EOIs ofrecen cursos anuales de preparación para sus propios exámenes de certificación, que gozan de rigurosidad en tanto que están basados en el MCER. Las competencias que se trabajan y evalúan en sus aulas son muy similares a las que propone el Marco (producción, recepción, interacción y mediación). Las pruebas tienen una duración de 4 horas aproximadamente teniendo en cuenta que el speaking puede tener lugar en un día diferente. Durante mi periodo de prácticas en la EOI de Pontevedra, tuve el placer de acercarme a estos exámenes, lo cual me permitió comprender que la estructura de estos se repetía cada año.

Las pruebas de certificación de Cambridge, desde mi experiencia reciente, tienen un formato más tradicional en tanto que no se trabaja la mediación, pero en las pruebas de listening, reading and use of English, writing y speaking, se cultivan el resto de las competencias propuestas en el MCER. La duración de las pruebas es de unas 4 horas, pero la prueba hablada puede hacer que tengas que esperar en el centro de exámenes un largo tiempo hasta que te llegue el turno. Mientras preparaba este examen, me percaté que, en realidad, solo estaba amoldando mis conocimientos del idioma al formato de la prueba (que es fijo y lo único que cambia es la temática y el vocabulario que ha de ponerse en práctica).

Teniendo todo esto en cuenta, me pregunto hasta qué punto es eficaz medir, a través de un examen, las competencias que un individuo posee en un idioma extranjero. Este tipo de pruebas plantean principalmente dos problemas de distinta índole. El primero sería más bien personal, pues depende de la capacidad de cada persona de desenvolverse en situaciones de presión. Por ejemplo, un alumno o alumna brillante puede desmoronarse ante el alto nivel de ansiedad que le provoca una prueba de este tipo. Siempre que una se enfrenta a un examen, existe un factor clave: la suerte. Especialmente en idiomas, el tema sobre el que se desarrolla el examen o una parte de él puede repercutir en gran medida en la nota obtenida.

Por otro lado, cuando uno aprueba estos exámenes, no significa que domine el idioma al nivel que le certifican. Es decir, que haber pasado una prueba de Cambridge quiere decir que te has preparado para ese examen en particular y no tiene por qué implicar que, si te presentas el examen de la EOI para acreditar el mismo nivel del idioma, lo vayas a aprobar. Esta última reflexión puede ser la excusa que las empresas utilizan para pedir la acreditación de nivel por un organismo u otro, aunque en realidad lo que influye en esta decisión, yo creo, es una cuestión más bien económica.

Las acreditaciones de nivel se han convertido en un negocio muy provechoso en los últimos años. Ya muchas empresas tienen convenios con las organizaciones que ofertan este tipo de pruebas, llegando incluso a ofrecer cursos a sus empleados. La cuestión económica en estos exámenes es otro punto que puede añadir presión al examinado porque, en el caso de Cambridge, por ejemplo, el precio de las pruebas oscila entre los 100 y los 200 euros, dependiendo del nivel al que desees presentarte. En caso de suspender la prueba y no conseguir tu acreditación, no recibirás ningún tipo de descuento al presentarte por segunda vez. Además, pasar este tipo de exámenes requiere preparación, a través de un libro (u otro tipo de material que suele ser de pago) y, en muchas ocasiones de una academia, con lo cual, el total de dinero invertido asciende. En las EOIs es posible presentarse por libre tan solo al examen de certificación, pero también se ha de pagar una cantidad que varía entre Comunidades Autónomas, aunque no supera los 100 euros.

La certificación de idiomas presenta gran complejidad y tal vez no exista todavía un método más efectivo para medir las capacidades de los alumnos en las lenguas extrajeras. Sin embargo, ya que docentes y discentes llevan años tratando de modificar el Sistema Educativo para hacerlo más eficiente y centrado en la práctica, los exámenes de certificación presentan también un amplio margen de mejora.

El diseño curricular #diario

El diseño curricular y sus diferentes legislaciones presentan un tema complejo en el cual intervienen cuatro organismos (Gobierno del Estado, el Ministerio de Educación, el Gobierno Autonómico y el Centro Educativo) que representan los niveles de concreción curricular. Cada organismo tiene su papel en nuestro Sistema Educativo, en tanto que los cuatro mantienen sus propias competencias en materia educativa. Eso sí, como parece lógico, existe una jerarquía clara entre ellos, lo cual significa que lo estipulado por el Gobierno Central solo puede ser concretado por los otros tres organismos, pero nunca pueden existir contradicciones entre ellos.

Nuestro Sistema Educativo actual se basa en dos leyes de educación; la LOE, que se vio modificada por la LOMCE, y en ellas se mencionan, además de la ESO, Bachillerato y FP, otras enseñanzas específicas, como pueden ser el Conservatorio de música y la Escuelas Oficiales de Idiomas. Aunque ya tuvimos una asignatura en la que tratamos el diseño curricular, aquí profundizamos en él para comprender con más claridad qué competencias guarda cada organismo. En el aula nos centramos en los currículos de la ESO y Bachiller, exploramos los de la Formación Profesional e incluso le dedicamos una sesión a la EOI. Esto último me interesó de modo especial dado que es a lo que me gustaría dedicarme. Así pues, de forma breve resumiré parte de materia que exploramos en el aula.

Centrándonos en la Secundaria y Bachillerato, el Gobierno de Estado establece los contenidos comunes, los estándares de aprendizaje evaluables y el horario lectivo mínimo de las asignaturas troncales y específicas de cada etapa. El Ministerio de Educación diseña y fija las características y el contenido de las pruebas de evaluación final de secundaria y bachiller. Todo esto, claro está, teniendo en cuenta lo estipulado por el Gobierno. Ahora bien, al hablar de las Autonomías con competencias en educación, me gustaría mencionar que es en este nivel en el que se hacen recomendaciones a los Centros en cuanto a la metodología didáctica. Otra competencia curiosa es que también son las Autonomías las que fijan el horario lectivo máximo de las disciplinas troncales y específicas. Por último, el Centro decide qué materias específicas ofertar, la metodología y la carga horaria de las disciplinas.

Centrándonos las EOIs, el currículo está basado en las directrices del MCER. La LOMCE ofrece una división de los niveles de idiomas y fomenta el aprendizaje de las lenguas oficiales de los miembros de la UE. Es destacable, además, que Ministerio de Educación fija las exigencias mínimas de los niveles básicos y la duración de la enseñanza de cada nivel. Pero el que más competencias guarda en la EOI es el Gobierno Autonómico, pues tiene plena competencia sobre los niveles intermedio y avanzado, incluyendo el diseño de las pruebas de certificación. Por último, los Centros se trabajan lo anteriormente establecido por los otros niveles de concreción curricular a través del PEC y se encargan de distribuir y evaluar las pruebas de certificación. Incluso deciden los idiomas que se ofertarán.

Como reflexión final, me gustaría remarcar que, aún con todas las capas superpuestas de competencias que hemos explorado aquí, el diseño curricular planifica, regula y aconseja. Esta cierta flexibilidad que proporciona la legislación implica que la práctica se lleva a cabo en los Centros, por cada docente. Ahora bien, si queremos un cambio en el Sistema Educativo necesitaremos modificar la legislación y el método por el cual se forma y selecciona a los y las docentes.

El diseño curricular #dossier

Durante las dos sesiones correspondientes a este tema, realizamos un total de cuatro actividades que requirieron el uso de la tecnología y la red. Dos de ellas consistieron en un cuestionario elaborado a través de la plataforma Kahoot!, con la diferencia de que la primera fue individual y la segunda se llevó a cabo en grupos de entre tres y cuatro personas. Las dos siguientes utilizaron un enfoque colaborativo de la enseñanza y fuimos los propios discentes los que nos transmitimos la materia los unos a los otros. Para lograr esto, la primera propuesta consistió en un documento colaborativo a través de Documentos de Google y la segunda fue una presentación conjunta de Google Slides.

Para las dos actividades de Kahoot! se requirió el uso de nuestros dispositivos móviles, tablets u ordenadores. El docente nos facilitó el PIN de acceso a los cuestionarios y cada uno de nosotros eligió un nickname individual o grupal antes de comenzar. El objetivo de la primera actividad fue familiarizarnos con los distintos niveles de concreción curricular de la ESO y Bachiller y mostrarnos las distintas Instituciones que intervienen en el proceso. El segundo trataba sobre la EOI, la planificación, organización y gestión de sus niveles y pruebas de certificación. En ambos casos, se trataba de pruebas para la evaluación de conocimientos previos, sin embargo la segunda actividad se vio precedida por una breve introducción sobre el funcionamiento de las EOIs, y quizá fue esto lo que influyó en que obtuviese mejores resultados en esta. Si quisiésemos afianzar los conocimientos, sí que podríamos hacer un cuestionario tan largo como el de clase (entre 20 y 25 preguntas). En este caso, sin embargo, se pretendía evaluar los conocimientos previos, por eso creo que hubiese sido más efectivo utilizar un cuestionario más corto y completar cada respuesta con una explicación aclaratoria  después de completar el juego porque, durante el cuestionario, la energía del momento puede hacer que el alumnado se distraiga y no atienda a la explicación.

La organización de las actividades de aprendizaje colaborativo también fueron una grupal y la otra individual. En la primera, cada grupo se ocupó de hacer una búsqueda concretada por el docente en la LOMCE y en la segunda cada individuo se centró en un punto importante dentro de los documentos que gestionan la EOI. Ambas actividades acabaron con una presentación ante nuestros compañeros que pretendía que la materia llegase a nosotros desde nuestros iguales. El docente actuó de guía durante la elaboración de las actividades, para asegurarse de que cada uno de nosotros nos dirigíamos hacia el fin deseado. Durante las presentaciones por grupos, se nos pidió realizar una coevaluación del grupo que presentó antes que el nuestro y esto resultó positivo en tanto que las valoraciones que recibimos fueron muy positivas. Mi única pega a este tipo de ejercicios (especialmente si queremos aplicarlos con adolescentes), es que las presentaciones representan una fuente de ansiedad y, como tal, esto puede hacer que los alumnos estén más preocupados y nerviosos por su propia presentación que de atender a sus compañeros.

En conclusión, creo que estas actividades fueron un éxito en el aula en tanto que las realizamos sin ningún contratiempo y considero que adquirimos cierto porcentaje de la información que revisamos y nos transmitieron nuestros compañeros. Sin embargo, creo que, en especial las actividades de trabajo colaborativo requieren de un clima amistoso dentro del aula, así que no en todos los grupos funcionarán.

La enseñanza de lenguas, las competencias y la cultura

Durante mi largo período como estudiante de inglés, uno de mis docentes de la universidad nos mostró este vídeo para hacernos conscientes, de forma divertida, de los “errores” gramaticales más frecuentes que solíamos cometer. Creo que no soy la única alumna que ha percibido que, cuando nos enseñan una lengua, lo hacen desde un punto de vista gramatical. Por encima de todo, se aspira a una gramática correcta, casi perfecta, como si esto nos fuese a asegurar que, cuando nos vayamos a Inglaterra nos podamos comunicar con nativos de forma eficiente.  

En el sistema educativo actual existe una gran obsesión por dominar la competencia lingüística, que describe el MCER junto con otras a las que les da la misma importancia. Como ya hemos comentado en entradas anteriores, una lengua es mucho más que una estructura o que un vehículo para la comunicación. Es posible que un estudiante sepa hablar una lengua extranjera de forma fluida y correcta, pero si desconoce la entonación según la intención del hablante o las distintas connotaciones de las palabras, una conversación con un nativo resultará complicada. Es decir, es primordial transmitir al alumnado una base importante en la competencia sociolingüística. Estos conocimientos solemos adquirirlos por nuestra cuenta al consumir material audiovisual que ha sido creado en los países de la lengua meta y no en el aula.

Esta es la frase de Carlomagno

que Boroditsky menciona

Pero cuando una persona aprende una nueva lengua, en cierto modo, está cambiando sus patrones de pensamiento. Boroditsky en su TED Talk ejemplifica de forma fascinante esta interconexión entre pensamiento y lengua. Está claro que si el idioma que queremos aprender tiene 10 palabras diferentes para nombrar los diferentes tonos de azul, nosotros, como aprendientes, vamos a familiarizarnos con las diferencias utilizando una serie de estrategias que ya hemos puesto en práctica con anterioridad para categorizar. Todo esto nos permitirá agudizar nuestra habilidad para distinguir colores, es decir, continuará enriqueciéndonos. De esta relación pensamiento-lengua resulta la competencia plurilingüe, que tiene su base en que, cada uno de nosotros aplica lo que ya sabe sobre otras lenguas para así favorecer el aprendizaje de otra.

En mi caso, ahora apenas recuerdo el vocabulario que aprendí en alemán durante la carrera, pero las estructuras y el conocimiento residual que todavía perdura en mi mente me ayudan a la hora de aprender japonés (porque las preposiciones que rigen un caso u otro en alemán me recuerdan a los verbos en japonés que rigen una partícula u otra). Como es lógico, nuestro repertorio lingüístico va variando a lo largo de nuestros años y nuestras competencias en cada uno de los idiomas que sabemos varían según su uso o desuso. La competencia plurilingüe es imprescindible y debe estar siempre presente en el aula, pues todos hemos transferido, de forma más o menos consciente, algunas de las estructuras de una lengua a otra. Esto es común y forma parte de nuestro proceso de aprendizaje.

Un estudiante de idiomas, además, se sumerge en la cultura en la que se enmarca esa lengua meta. Es decir, que pensamiento, lengua y cultura se retroalimentan. Por eso es de vital importancia enmarcar el aprendizaje dentro de una cultura, es decir, hacer al alumno consciente de que la sociedad de su región no es la misma que la que va a encontrar en el extranjero. Esta sensibilización del alumnado es lo que el MCER pretende trabajar al referirse a la consciencia intercultural. Sin embargo, se trata de un tema delicado en tanto que el docente debe siempre realizar investigaciones profundas de los diferentes rasgos culturales de cada región de la lengua meta. Si solo explicamos una única historia, en palabras de Adichie, estaremos mostrando un estereotipo a nuestros alumnos, una sola versión de la realidad, incompleta y pobre.

Los estereotipos no solo se adquieren en el aula, sino que nos rodean. El turismo de España, hasta hace unos años, promulgaba una visión de la Península como un lugar de sol, playa y fiesta. Incluso en los libros de texto de español para extranjeros que tuve la oportunidad de explorar reproducían esta imagen. Esto da lugar a problemas de diversa índole. Por ejemplo, uno de mis profesores de inglés es nativo de Inglaterra. En los primeros días de clase nos comentó que no se esperaba que en una parte de España hiciese el mismo clima que en su tierra.

Por este mismo estereotipo, cuando una amiga japonesa a la que conocí en Suecia vino a visitarnos en pleno invierno, apenas trajo ropa de abrigo. Aunque yo le dije que hacía frío, ella creyó que, como venía a España y aquí siempre hace tiempo de playa, el frío no sería tan insoportable. Con lo cual, creo que es de vital importancia respetar la diversidad que existe dentro de un país. Un estereotipo no es más que una frase inacabada, que deja atrás muchos rasgos igual de fascinantes que el que supuestamente predomina.

Aunque solo me haya centrado en estas competencias que explica el MCER, todas ellas son de vital importancia para el alumnado y han de encontrarse métodos para trabajarlas. Siempre está bien recurrir a películas y series, pero me gustaría también aprender a tratar todas estas diferencias de forma respetuosa y eficaz.

Reflexiones sobre el Marco Común Europeo de Referencia

Actualmente, podemos asistir a una conferencia en tiempo real en Moscú, Pekín o Londres, pues los avances tecnológicos así lo permiten. Sin embargo, ¿por qué querríamos asistir a dicho evento si no entendemos ruso, chino o inglés? Ya solo en Europa hay 23 lenguas reconocidas de forma oficial y unas 60 lenguas minoritarias. A esta situación hay que sumarle también la presencia de otras lenguas que la migración ha traído al continente.

No es novedad cuán diverso y complejo es el panorama lingüístico que existe en el mundo. Sin embargo, podemos imaginarnos que, como el inglés se ha convertido en una lingua franca, es decir, al usarse como vehículo de comunicación en un contexto internacional, una conferencia en cualquiera de esas tres ciudades podría impartirse en dicho idioma. En la sociedad globalizada en la que vivimos, aprender inglés se ha convertido en una necesidad imperiosa. Esta lengua europea ha adquirido vital importancia en la historia reciente y existe un gran esfuerzo por una gran parte de los Estados por que sus ciudadanos la aprendan.

En nuestro contexto actual debemos tener en cuenta, además, que ser competente en más de un idioma se ha convertido en más que una puerta para acercarnos a otras culturas; ahora la competencia lingüística se ha convertido en un punto a nuestro favor en nuestro currículum. Por todo esto, en 2001, se publicó el Marco Común Europeo de Referencia (MCER). Este documento pretende crear unas pautas de referencia y de reconocimiento internacional para describir el dominio de un idioma.

Esta iniciativa no es nueva, pues existen varios marcos de referencia con objetivos similares, especialmente en América del Norte. Aquí, podemos encontrar ejemplos como el ACTFL (American Council on the Teaching of Foreign Languages) Proficiency Guidelines, fundado en 1967; los exámenes de competencias lingüísticas canadienses (CLB, Canadian Language Benchmarks), redactados por primera vez en 1996 y la escala de competencia de la ILR (Interagency Language Roundtable), fundada en 1955.

La existencia de estas publicaciones demuestra un claro interés por establecer unos niveles más o menos estandarizados de las competencias lingüísticas de los individuos. De este modo, el Marco sustituyó a los anteriores sistemas de niveles propios de cada país con el fin de facilitar la tarea de establecer el  nivel de cada individuo dentro de una lengua en particular. El MCER dictamina una serie de trazos comunes que los distintos Sistemas Educativos deben aplicar en el campo de la enseñanza de Lenguas Extranjeras. Además, divide el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera en diferentes etapas con característica propias que se describen al detalle para definir lo que el alumnado debe conseguir en cada una de ellas.

En la actualidad, la mayoría de los currículos educativos de los diferentes países de la UE están adaptados a este marco.  Es más, aunque, el MCER fue diseñado para las lenguas europeas en específico, también se ha tenido en cuenta en ciertos países fuera del continente, como en determinados países de América o Asia, para elaborar las leyes de educación.

Aunque este marco no está ligado a un examen de nivel específico, las Escuelas Oficiales de Idiomas y Cambridge se han adaptado a él y han creado sus propias pruebas de certificación para medir los niveles del alumnado en cuanto a comprensión y expresión oral y escrita en una lengua determinada.

El Marco cuenta con una división en seis niveles que pueden estar divididos en diferentes subniveles durante el periodo de aprendizaje. Los niveles A1 y A2, con sus diferentes subniveles, describen a un alumnado con un dominio elemental y cotidiano de la lengua extranjera. Los niveles B1 y B2, con sus distintos subniveles, describen a un alumnado con cierta autonomía en la lengua extranjera, capaces de tratar un abanico relativamente amplio de temáticas. Finalmente, los niveles C1 y C2, los más avanzados, describen a un alumnado capaz de comunicarse de forma fluida y dinámica incluso en temas específicos.  Los tiempos de aprendizaje varían según el nivel en el que se encuentre el alumnado y la lengua que se aprenda. En general, los niveles más básicos se adquieren con más rapidez, mientras que los más altos requieren de mayor esfuerzo y tiempo.

Acabaré esta reflexión con lo que el marco describe como actividades comunicativas de la lengua y estrategias. Las tan presentes divisiones del aprendizaje en speaking, listening, reading y writing se sustituyen por recepción, producción, interacción y mediación. Esto, para mí, es de vital importancia, pues se acerca más al uso real de la lengua hablada y socializadora, al incluir la interacción y la mediación. En vez de focalizar el aprendizaje en la corrección y la perfección gramatical que, aunque importantes, no son imprescindibles para que los hablantes de las lenguas meta nos comprendan, el enfoque primordial en el aula debería ser el uso e interacción en la lengua hablada.

La LOE, la LOMCE, la educación y las lenguas

Desde la creación y desarrollo de los Estados nacionales, la política ha tomado parte en la planificación y gestión de la educación. Esto es así porque las Administraciones recurren a las ciencias de la educación para mejorar los comportamientos, valores y saberes de los ciudadanos. Por eso, dependiendo del partido en el gobierno y su ideología, las leyes de educación han ido variando a lo largo de la historia reciente del país.

En la actualidad, se encuentran en activo la Ley Orgánica de Educación (LOE), propuesta en 2006 por el PSOE, que se vio modificada y completada por la Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), desarrollada por el Partido Popular en el año 2013. En esta entrada voy a comparar la visión de la educación que nos muestra cada ley, además de centrarme en las menciones a la enseñanza-aprendizaje que se muestra de las lenguas extranjeras y relacionarlas con mi experiencia personal como alumna.

Ambas leyes están redactadas por partidos diferentes y, en principio, muestran el mismo objetivo, que es regularizar la educación dentro del Estado. El foco de atención de ambos documentos es el alumnado, pero la visión sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y de la educación en sí varía de forma drástica dependiendo de la ideología del partido.

El preámbulo de la LOE presenta la educación como un proceso que ayuda a construir la personalidad, identidad e ideología de los individuos, así como también de favorecer el desarrollo de sus capacidades. Además, también le otorgan importancia al papel que la educación tiene en la sociedad, en tanto que establece una retroalimentación entre individuo y cultura. Dicho todo esto, concluimos que este documento busca forjar una “ciudadanía democrática, responsable, libre y crítica”, ya que ven la educación como un instrumento de mejora de la condición humana y de la vida colectiva que debe someterse a un ajuste continuo para adecuarse a las circunstancias, necesidades, demandas y expectativas del momento.

La LOMCE, complemento de su antecesora, expone que la educación es un instrumento para cultivar los talentos del estudiantado (refiriéndose de forma sutil al intelecto del individuo más que a sus aptitudes). El deber del sistema educativo es contar con los mecanismos necesarios para reconocer ese talento y potenciarlo, porque así los discentes se encauzarán hacia la trayectoria más adecuada a sus capacidades. Habiendo analizado todo esto, deducimos que este documento pretende que la educación cree individuos competitivos y especializados para que generen beneficio económico, pues esta es la mayor demanda en la sociedad globalizada en la que vivimos. Se buscan alumnos y alumnas con buenas salidas profesionales, pero con poco espíritu crítico.

Dentro de estos documentos y como futura profesora de inglés, me centré en las menciones a las lenguas extranjeras que se hacían en este documento. Como sociedad y lengua están muy unidas y la LOE presta atención a la relación entre cultura y educación, creí que destacaría la riqueza que supone la adición de una lengua extranjera al currículo, en tanto que esta nos proporciona una nueva forma de ver el mundo. Sin embargo, la enseñanza-aprendizaje de la primera (y obligatoria) y/o segunda (opcional) lengua extranjera se presentan como un aspecto de la educación que se debe mejorar para igualarnos a otros países de la UE. La LOE se preocupa más de en planificar el aprendizaje de las lenguas extranjeras, incluyendo la primera (el inglés, aunque no se especifique) en el segundo ciclo de la educación infantil, de 3 a 6 años, para favorecer su temprana adquisición.

La LOMCE le dedica un poco más de atención a las lenguas extranjeras, incluso menciona el plurilingüismo, porque la competencia lingüística resulta fundamental en la sociedad globalizada en la que vivimos. Es decir, que la lengua es una herramienta más que puede alimentar el currículo del alumnado. Aunque no es sorprendente que esta visión económica y competitiva de las lenguas esté presente en este texto, sí lo es que pretenda añadir una tercera lengua extranjera, especialmente teniendo en cuenta el bajo nivel en la primera y segunda que los estudiantes vienen mostrando. Es más, el alumnado a veces ni siquiera presenta fluidez en las lenguas cooficiales, lo cual no hace más que demostrarnos el fracaso de la metodología de enseñanza de lenguas en España.

En este contexto, remarcaré que apenas se hace mención en ambos textos a las Escuelas Oficiales de Idiomas. A pesar de que forman parte del sistema educativo público del país, se les presta poca atención, quizá porque forman parte de una enseñanza específica y cuentan con currículo propio y profesores con formación específica. Sin embargo, la Formación Profesional que tanto preocupa a la LOMCE, también cuenta con un currículo específico y se le presta más atención que a las Escuelas Oficiales de Idiomas. Esto es así, quizá, porque prima más el enfoque específico y profesionalizante de la FP que el plurilingüismo que ayudarían a promover las Escuelas Oficiales de Idiomas.

Es interesante reflexionar sobre la metodología descrita en la LOE para la enseñanza de lenguas extranjeras. Destaco aquí que se propone utilizar el castellano/gallego solo como apoyo y que la enseñanza se centrar en la comprensión y expresión oral. Como alumna de la escuela pública, creo que esta metodología no se llevó a cabo tanto en mi centro educativo como en otros. La formación de nuestros docentes fue tan gramatical como las clases que ahora imparten y los alumnos apenas practican expresión oral. Solo el tiempo y el cambio en la formación de los docentes podrían solventar esta situación. 

A través del contraste entre estas leyes hemos podido comprobar que los documentos legales están impregnados con la ideología del partido que los redacta, porque educación y política caminan de la mano.

It is CLUEDO time!

Read the following text carefully, because we are going to use it tomorrow. We will practise modal verbs by making hypothesis. 

Schedule

For the final project (writing hypothesis with modal verbs), I'll upload the schedule in this post image. Please let me know what you think about it!

Activity 3: Create correct sentences

We'll create correct sentences!

Activity 2: Fill in the gaps

We'll see what we know!

Activity 1: What is Geography?

Hi everyone! This will be our activity for today! Let's have fun together learning Geography!
 

Presentación: Yo sin poesía